筆試教育學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)：一些重要的實(shí)驗(yàn)

皮亞杰：三山實(shí)驗(yàn) 

        該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是：在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)筆試教育學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)：有關(guān)理論、代表人物及著作

1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國(guó)心理學(xué)家）
　　2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人——桑代克
　　3、20世紀(jì)課程改革運(yùn)動(dòng)——布魯納（美國(guó)）
　　4、我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》——1924年廖世承
　　5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲（奧地利生物學(xué)家）
　　6、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）
　　7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）
　　8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森
　　9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧
　　10、比納-西蒙智力量表——比納、西蒙（法國(guó)）
　　11、斯坦福-比納量表——推孟（斯坦福大學(xué)）
　　12、韋氏量表——韋克斯勒（美國(guó)）
　　13、掌握學(xué)習(xí)——布盧姆
　　14、程序教學(xué)——斯金納（美國(guó)）
　　15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)——布魯納
　　16、學(xué)習(xí)層次分類(lèi)和學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)（《學(xué)習(xí)的條件》）——加涅
　　17、嘗試-錯(cuò)誤說(shuō)（小貓“迷箱”試驗(yàn)）——桑代克
　　18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實(shí)驗(yàn)）——巴甫洛夫（俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家）
　　19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實(shí)驗(yàn)）——斯金納
　　20、信息加工學(xué)習(xí)理論——加涅
　　21、完形-頓悟說(shuō)（黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)）——苛勒
　　22、認(rèn)知-結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論——布魯納
　　23、有意義的接受學(xué)習(xí)論——奧蘇伯爾（美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家）
　　24、先行組織者——奧蘇伯爾
　　25、學(xué)習(xí)成就動(dòng)機(jī)驅(qū)力說(shuō)——奧蘇伯爾
　　26、需要層次理論——馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）
　　27、成就動(dòng)機(jī)理論——阿特金森
　　28、成敗歸因理論——維納（美國(guó)心理學(xué)家）
　　29、自我效能感理論——班杜拉
　　30、耶克斯-多德森定律（倒U曲線）——耶克斯、多德森（美國(guó)）
　　31、遷移理論共同要素說(shuō)——桑代克
　　32、遷移理論經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論——賈德
　　33、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論——奧蘇伯爾、安德森
　　34、定勢(shì)影響遷移的典型例證：“量杯”實(shí)驗(yàn)——陸欽斯
　　35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯（德國(guó)心理學(xué)家）
　　36、痕跡衰退說(shuō)——亞里士多德、桑代克
　　37、同化說(shuō)——奧蘇伯爾
　　38、動(dòng)機(jī)說(shuō)（也叫壓抑理論）——弗洛伊德
　　39、心智動(dòng)作形成五階段理論——加里培林（前蘇聯(lián)心理學(xué)家）
　　40、心智動(dòng)作形成三階段理論——安德森
　　41、道德發(fā)展他律道德-自律道德論——皮亞杰
　　42、兩難故事三水平六階段論——柯?tīng)柌?br /> 　　43、理性情緒療法——艾里斯
　　44、認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)法——布盧姆
　　45、教師領(lǐng)導(dǎo)方式分類(lèi)——勒溫
　　46、皮格馬利翁效應(yīng)——羅森塔爾
　　47、教師成長(zhǎng)三階段論——福勒、布朗
　　48、教師成長(zhǎng)公式——波斯納

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

三歲的幼兒坐在一邊，然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼兒回答兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問(wèn)題是：娃娃看見(jiàn)的三座山是什么樣子？”

        結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)兩個(gè)問(wèn)題給出同樣的答案，他只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），而不能設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)來(lái)看問(wèn)題。皮亞杰以此來(lái)證明兒童“自我中心”的特點(diǎn)。

        自我中心主義是前運(yùn)算階段（2至7歲）幼兒的認(rèn)知特征，自我中心主義是指幼兒只從自己的觀點(diǎn)看待世界，難以認(rèn)識(shí)他人的觀點(diǎn)，認(rèn)為所有的人都有相同的感受，經(jīng)常假定其他人都在分享自己的情感、反應(yīng)和看法。

        

 

班杜拉：波波玩偶實(shí)驗(yàn)

        班杜拉認(rèn)為，兒童侵犯行為的獲得并不一定要以其親身獲得獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰為前提，兒童可以通過(guò)觀察他人從事此類(lèi)行為之后受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰而學(xué)會(huì)這類(lèi)行為。在研究中，班杜拉把兒童帶到一間屋子里完成一個(gè)藝術(shù)項(xiàng)目，在同一個(gè)屋子的另一頭，一個(gè)大人正在悄悄地與一些玩具(Tinker Toys)玩，在它們的旁邊有一個(gè)大木棰和一個(gè)假人(Bobo doll)。兒童被分為實(shí)驗(yàn)組和控制組：實(shí)驗(yàn)組的兒童看到大人叫喊著用大木棰擊打假人，控制組的兒童看到的是大人只是悄悄地自己玩玩具。在孩子們看了約十分鐘之后，把他們帶到另一間放著各種各樣孩子們喜歡的玩具的屋子，告訴他們說(shuō)這些玩具是留給其他人玩的，以此激起他們的挫折感。之后把孩子們帶到第三間屋子，屋子里有一些玩具，包括Bobo doll。

        結(jié)果正如人們所預(yù)料的：實(shí)驗(yàn)組的兒童比控制組的兒童表現(xiàn)出了更多的侵犯行為。

        在試驗(yàn)之前班杜拉對(duì)孩子們的攻擊性做了評(píng)估，每個(gè)組參與實(shí)驗(yàn)孩子的攻擊性平均是大體相等的。

 

 

 

苛勒：黑猩猩摘香蕉實(shí)驗(yàn)

        格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論直接相對(duì)立的完形—頓悟說(shuō)。

        他的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問(wèn)題與棒子問(wèn)題。

        實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：實(shí)驗(yàn)者布置一種情境，使其目的不能直接到達(dá)，而又讓猩猩對(duì)情境完全了解，于是我們便可以知道它所學(xué)到的是何種程度的行為，尤其是它能否以間接的方法解決其問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)具體要求兩個(gè)：

        （1）以動(dòng)物能否以“間接方法解決問(wèn)題”作為理解力的標(biāo)志；

        （2）使動(dòng)物有可能完全了解其情境，即問(wèn)題的一切主要條件必須全部顯露出來(lái)，以便讓動(dòng)物觀察。

        實(shí)驗(yàn)工具：香蕉、木箱

        實(shí)驗(yàn)過(guò)程：在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著。但籠中有一箱子可利用。識(shí)別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復(fù)雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復(fù)雜的問(wèn)題。

        實(shí)驗(yàn)結(jié)果：黑猩猩利用箱子解決問(wèn)題

        與箱子問(wèn)題類(lèi)似，棒子問(wèn)題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實(shí)驗(yàn)者觀察發(fā)現(xiàn)，黑猩猩處于對(duì)香蕉的可望而不可即的問(wèn)題情境中，在幾次用短棒夠取香蕉失敗后，突然頓悟，將兩根短棒連接起來(lái)，達(dá)到目的。

        研究結(jié)論：人和類(lèi)人猿的學(xué)習(xí)不是對(duì)個(gè)別刺激做出個(gè)別反應(yīng)，而是通過(guò)對(duì)一定情境中的各事物間關(guān)系的理解構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，是一種頓悟形式的智慧行為。

        學(xué)習(xí)不是盲目的“試誤”，而是在學(xué)習(xí)者理解了情境之后產(chǎn)生一種突然的、迅速的領(lǐng)悟（頓悟），是“參照?qǐng)龅恼麄€(gè)形勢(shì)，一種完善解決的出現(xiàn)”。     

 

 

 

 

苛勒：小雞啄米實(shí)驗(yàn)

        苛勒讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物.通過(guò)條件反射學(xué)習(xí),小雞學(xué)會(huì)了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎(jiǎng)賞.

        然后,變換實(shí)驗(yàn)情境,保留原來(lái)的深灰色紙,用黑色紙取代淺灰色紙.現(xiàn)在的問(wèn)題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物,那就證明遷移是由于相同要素的作用; 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張(即黑色紙)下面尋找食物,那就證明遷移是對(duì)關(guān)系作出的反應(yīng).

        實(shí)驗(yàn)表明：小雞對(duì)新刺激(黑色紙)的反應(yīng)為70%,對(duì)原來(lái)的陽(yáng)性刺激(深灰色紙)的反應(yīng)是30%;而幼兒在做同樣的實(shí)驗(yàn)時(shí)始終對(duì)黑色紙的刺激作出反應(yīng).

        用這個(gè)實(shí)驗(yàn)證明,學(xué)習(xí)的遷移不是在于環(huán)境刺激的相同要素,而是環(huán)境刺激各要素間的整體關(guān)系，也是發(fā)生頓悟的結(jié)果。

        

 

 

科爾伯格：道德兩難故事實(shí)驗(yàn)

        科爾伯格使用的一系列兩難推理故事中，最典型的是"海因茲偷藥"的故事：

        歐洲有個(gè)婦人患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能救她，就是本城一個(gè)藥劑師最近發(fā)明的鐳。制造這種藥要花很多錢(qián)，藥劑師索價(jià)還要高過(guò)成本十倍。他花了200元制造鐳，而這點(diǎn)藥他竟索價(jià)2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢(qián)，一共才借得1000元，只夠藥費(fèi)的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)賣(mài)給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說(shuō)："不成，我發(fā)明此藥就是為了賺錢(qián)。" 海因茲走投無(wú)路竟撬開(kāi)商店的門(mén)，為妻子偷來(lái)了藥。

        根據(jù)被觀察者的回答，科爾伯格總結(jié)出三水平六階段的道德發(fā)展階段理論。 

        前習(xí)俗水平。

        第一階段：懲罰服從取向階段。

        第二階段：相對(duì)功利取向階段。

        習(xí)俗水平。

        第三階段：尋求認(rèn)可取向階段。

        第四階段：遵守法規(guī)取向階段。

        后習(xí)俗水平。

        第五階段：社會(huì)契約取向階段。

        第六階段：普通道德倫理取向階段。

 

 

羅森塔爾實(shí)驗(yàn)

        1968年的一天，美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和助手們來(lái)到一所小學(xué)，說(shuō)要進(jìn)行7項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。他們從一至六年級(jí)各選了3個(gè)班，對(duì)這18個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了“未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)測(cè)驗(yàn)”。之后，羅森塔爾以贊許的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長(zhǎng)和相關(guān)老師，并叮囑他們務(wù)必要保密，以免影響實(shí)驗(yàn)的正確性。其實(shí)，羅森塔爾撒了一個(gè)“權(quán)威性謊言”，因?yàn)槊麊紊系膶W(xué)生是隨便挑選出來(lái)的。8個(gè)月后，羅森塔爾和助手們對(duì)那18個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行復(fù)試，結(jié)果奇跡出現(xiàn)了：凡是上了名單的學(xué)生，個(gè)個(gè)成績(jī)有了較大的進(jìn)步，且性格活潑開(kāi)朗，自信心強(qiáng)，求知欲旺盛，更樂(lè)于和別人打交道。

        顯然，羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”發(fā)揮了作用。這個(gè)謊言對(duì)老師產(chǎn)生了暗示，左右了老師對(duì)名單上的學(xué)生的能力的評(píng)價(jià)，而老師又將自己的這一心理活動(dòng)通過(guò)自己的情感、語(yǔ)言和行為傳染給學(xué)生，使學(xué)生變得更加自尊、自愛(ài)、自信、自強(qiáng)，從而使各方面得到了異乎尋常的進(jìn)步。后來(lái)，人們把像這種由他人(特別是像老師和家長(zhǎng)這樣的“權(quán)威他人”)的期望和熱愛(ài)，而使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化的情況，稱(chēng)之為“羅森塔爾效應(yīng)”。

        

 

 

 

賈德：水下打把實(shí)驗(yàn)

        賈德曾做過(guò)一個(gè)著名的水中打靶實(shí)驗(yàn)，他把十一二歲的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生分成A，B兩組練習(xí)水中打靶。對(duì)A組被試先教以光在水中的拆射原理而后進(jìn)行練習(xí)，B組則只進(jìn)行練習(xí)、嘗試，而不教原理。當(dāng)他們達(dá)到相同的訓(xùn)練成績(jī)以后，增加水中目標(biāo)的深度，結(jié)果繼續(xù)打靶時(shí)，學(xué)過(guò)原理的一組的練習(xí)成績(jī)明顯優(yōu)于未學(xué)過(guò)原理的一組。賈德認(rèn)為這是因?yàn)閷W(xué)過(guò)原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對(duì)不同深度的靶子都能很快作出調(diào)整和適應(yīng)，把原理運(yùn)用到不同深度的特殊情境中去。賈德說(shuō)：“理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗(yàn)――水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗(yàn)――組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動(dòng)速度不同，因而遇到第二種深度的水的時(shí)候就能有效地應(yīng)付了。換言之，他們?cè)诶碚摰母叨壬习盐绽斫饬藢?shí)際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問(wèn)題。”

        根據(jù)遷移的概括化理論，對(duì)原理了解概括得越好，對(duì)新情境中學(xué)習(xí)的遷移越好。后來(lái)，亨德里克森等人曾改進(jìn)了賈德的實(shí)驗(yàn)。他們把被試分成三組而不是兩組：第一組不加任何的原理指導(dǎo);第二組被試學(xué)習(xí)物理學(xué)的折射原理，知道水、陸之間物體的位置有折光差異，目標(biāo)不在眼睛所見(jiàn)的位置;第三組則進(jìn)一步加以指導(dǎo)，給他們解釋水越深目標(biāo)所在位置離眼睛所見(jiàn)的位置越遠(yuǎn)。第一次實(shí)驗(yàn)時(shí)靶在水深6英寸處，第二次靶在水深2英寸處。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明在學(xué)習(xí)打靶時(shí)，由于二、三組被試了解原理，成績(jī)優(yōu)于第一組的機(jī)械練習(xí);而第三組的成績(jī)優(yōu)于第二組更說(shuō)明問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與應(yīng)用于新情境中的遷移，在了解原理原則與其實(shí)際應(yīng)用情境的關(guān)系時(shí)效果會(huì)更好。他們不僅進(jìn)一步證實(shí)賈德的理論，而且指出，概括化不是一個(gè)自動(dòng)的過(guò)程，它與教學(xué)方法有密不可分的關(guān)系，如果教學(xué)方法上注意如何概括，如何思維，就會(huì)增加正遷移出現(xiàn)的可能性。

        

 

 

斯坦福：延遲滿(mǎn)足 

        斯坦福在19世紀(jì)60年代末有一個(gè)很著名的實(shí)驗(yàn)，是測(cè)試學(xué)前兒童的抗拒即時(shí)滿(mǎn)足誘惑的能力。這個(gè)實(shí)驗(yàn)引申出很多關(guān)于意志力和自制力的一些很有力的觀點(diǎn)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，4歲的孩子們進(jìn)入到一個(gè)房間里，在他們面前的是放在碟子上的一塊棉花糖。研究人員告訴他們要不就把棉花糖吃掉，要不就等15分鐘后研究人員回來(lái)，他們會(huì)獲得兩塊棉花糖。

        雖然大部分的孩子都說(shuō)他們會(huì)等，但是他們很多都難以抗拒面前的吸引，在研究人員回來(lái)之前就把棉花糖吃了。成功延遲整整15分鐘的孩子一般的采取了回避策略，例如別過(guò)頭去或者蓋著自己的眼睛。孩子們的行為意義很深遠(yuǎn)：能夠延遲滿(mǎn)足的孩子在青年時(shí)期很少會(huì)過(guò)于肥胖、有毒癮或其他行為問(wèn)題，他們將來(lái)的生活也會(huì)更成功。

        

 

 

筆試教育學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)：考點(diǎn)輕松記

筆試教育學(xué)心理學(xué)指導(dǎo)：名詞解釋大全

1．教育：指人類(lèi)有目地培養(yǎng)的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一 種途徑。

2．教育者：指在社會(huì)教育活動(dòng)中，有目的地影響他人生理、心里及性格發(fā)展的人，統(tǒng)稱(chēng)為 教育者。

3．受教育者：指在社會(huì)教育活動(dòng)中，在生理、心理及性格發(fā)展方面有目的地接受影響、從 事學(xué)習(xí)的人，統(tǒng)稱(chēng)為受教育者。

4．教育媒介：指建構(gòu)于教育者和被教育者之間起橋梁或溝通作用的一切事物的總和，包括 教育內(nèi)容、教育方法與組織形式和教育手段等。

5．教育的個(gè)體功能：指教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響和作用。它由教育活動(dòng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征所決 定，發(fā)生于教育活動(dòng)內(nèi)部，也稱(chēng)為教育的本體功能。

6．教育的社會(huì)功能：指教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響和作用。教育作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過(guò) 對(duì)人的培養(yǎng)進(jìn)而影響社會(huì)的生存與發(fā)發(fā)展。

7．教育的正向功能：指教育者有助于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的積極影響和作用。

8．教育的負(fù)向功能：指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用

9．教育的顯性功能：指教育活動(dòng)依照教育目的，在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相吻合的結(jié)果

10．教育的隱形功能：指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性的功能

11．教育學(xué)：是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。教育學(xué)的任務(wù)是揭示 教育規(guī)律，深化人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，更新人們的教育觀念，并為教育的發(fā)展和改進(jìn)提供依據(jù)， 為提高教育管理水平和教學(xué)水平提供理論支持和指導(dǎo)

12．教育現(xiàn)象是教育活動(dòng)在運(yùn)動(dòng)發(fā)展中的表現(xiàn)形式，是教育活動(dòng)外在的、表面的特征，包括 教育社會(huì)現(xiàn)象和教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象

13．教育問(wèn)題：是指反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實(shí)際矛盾和理論疑難

14．教育規(guī)律：是教育活動(dòng)內(nèi)在的本質(zhì)的和必然的聯(lián)系，包括教育內(nèi)部諸要素、教育與外部 諸因素之間的具體本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)

15.蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”：蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是一種教學(xué)方法，也稱(chēng)問(wèn)答法，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng) 是由內(nèi)而外的，將是兒童心靈中的智慧不斷引出、發(fā)展的過(guò)程，而不是由外而內(nèi)的，不是注 入、訓(xùn)練、鑄造的過(guò)程。

16．白板說(shuō)：洛克在他的《教育漫話》中提出的，他認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識(shí)都來(lái)自后天，重視教育的重要作用。

17．教師中心說(shuō)：由赫爾巴特提出，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)和知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)教 材的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用和中心地位，形成了傳統(tǒng)教育課堂中心、教材中心、教師 中心的特點(diǎn)。

18．學(xué)生中心說(shuō)：由杜伏威提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的重要性，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，強(qiáng)調(diào)“兒童中心（學(xué)生中心）”“活動(dòng)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”

19．個(gè)體身心發(fā)展：個(gè)體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)人，在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，不斷發(fā)生的變化過(guò)程，特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。

20．教育目的：規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)受教育的總的要求。

21．人的全面發(fā)展：人的全面發(fā)展是指人的勞動(dòng)能力，即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發(fā)展，還包括人的道德的發(fā)展。

22．素質(zhì)教育：是依據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為 根本目的，以尊重學(xué)生主體性和主動(dòng)精神，注重開(kāi)發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個(gè)性為根本特征的教育

23．學(xué)制：學(xué)校教育制度簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)制，是一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類(lèi)學(xué)制的總體系、具體規(guī)定各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、目的、要求、入學(xué)條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關(guān)系。

24．制度化教育：主要指的是正規(guī)教育，也就是具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級(jí)的教育制度。

25．前制度化教育：始于與社會(huì)同一的人類(lèi)早期教育，終于定型的形式化教育，即實(shí)體化教育。

26．教師：指經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練、在學(xué)校從事教育教學(xué)工作的專(zhuān)門(mén)人員。教師是學(xué)校教育工作的主要實(shí)施者，根本根本任務(wù)是教書(shū)育人。

27．教師威信：是指教師在學(xué)生心目中的威望和信譽(yù)。

28．教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展：是教師作為專(zhuān)業(yè)人員，從專(zhuān)業(yè)思想到專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過(guò)程，即由一個(gè)專(zhuān)業(yè)新手發(fā)展成為專(zhuān)家型教師或教育 家型教師的過(guò)程。

29．師生關(guān)系：是指教師和學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和態(tài)度等。

30．課程：指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門(mén)學(xué)科。

31．課程目標(biāo)：根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價(jià)值和任務(wù)指標(biāo)，是課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖

32．課程計(jì)劃：是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，由教育行政部門(mén)制定的有關(guān)學(xué)校教育和教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。

33．課程標(biāo)準(zhǔn)：是課程計(jì)劃中每門(mén)學(xué)科以綱要的形式編寫(xiě)的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，是課程計(jì)劃的分學(xué)科展開(kāi)。

34．教材：是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)闡述學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，它是知識(shí)授受活動(dòng)的主要信息媒介，是課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步展開(kāi)和具體化。

35．課程結(jié)構(gòu)：指課程各部分的組織和配合，即課程內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系在一起的組織方式。

36．直線型課程：指的是將課程內(nèi)容按照由淺入深、由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系，直線推進(jìn)，不重復(fù)地進(jìn)行排列。

37．螺旋式課程：就是按照鞏固性原理，在相鄰的學(xué)習(xí)單元或年級(jí)安排大體相同，但在深度和廣度上不同的內(nèi)容。

38．國(guó)家課程：是由中央教育行政機(jī)構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)限屬中央級(jí)教育機(jī)關(guān)。

39．地方課程：是省級(jí)教育行政部門(mén)以國(guó)家課程為基礎(chǔ)，依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、名族等發(fā)展的需要而開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的課程。

40．學(xué)校課程：即本校課程，是學(xué)校在確保國(guó)家課程和地方課程有效實(shí)施的前提下，針對(duì)學(xué)生的興趣和需要，結(jié)合學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)以及辦學(xué)理念，充分利用學(xué)校和社區(qū)的課程資源，自主開(kāi)發(fā)或選用的課程。

41．課程設(shè)計(jì)：是有目的、有計(jì)劃地產(chǎn)生課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書(shū)等系統(tǒng)化活動(dòng)。課程設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)是人們根據(jù)一定的價(jià)值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課 程中的各種要素，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

42．課程實(shí)施：即將已經(jīng)編定好的課程付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。

43．課程評(píng)價(jià)：是以一定的方法、途徑對(duì)課程的目標(biāo)、實(shí)施和結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題的價(jià)值和特點(diǎn)作出判斷的過(guò)程。它包括對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)。

44．課程資源：是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，它包括教材以及學(xué)生家庭、學(xué)校和社會(huì)生活中一切有助于學(xué)生發(fā)展的各種資源。教材是課程資源的核心和主要組成部分。

45．教學(xué)：是在一定的教育目的的規(guī)范下的，教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的傳遞和掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的雙邊活動(dòng)。

46．教學(xué)過(guò)程：是教師根據(jù)一定社會(huì)的要求和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)、有目的、有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和基本技能，同時(shí)發(fā)展學(xué)生智力和體力，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和個(gè)性特征，使其形成科學(xué)世界觀的過(guò)程。

47．教學(xué)原則：是根據(jù)一定的教學(xué)目的和教學(xué)過(guò)程規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則。教學(xué)原則是教學(xué)規(guī)律在教學(xué)中的反映，它的制定必須以教學(xué)規(guī)律為依據(jù)。

48．思想性與科學(xué)性統(tǒng)一的原則：是指教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生科學(xué)知識(shí)，并結(jié)合知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義品德和正確的人生觀、科學(xué)世界觀的教育。

49．理論聯(lián)系實(shí)際的原則：是指教師在教學(xué)中，應(yīng)使學(xué)生從理論與實(shí)際的結(jié)合中來(lái)理解和掌握知識(shí)并引導(dǎo)他們運(yùn)用新獲得的知識(shí)去解決各種實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

50．直觀性原則：是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)盡量利用學(xué)生的多種感官和已有的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)各種形式的感知，使學(xué)生獲得生動(dòng)的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識(shí)。

51．啟發(fā)性原則：是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，引導(dǎo)他們通過(guò)獨(dú)立思考、積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

52．循序漸進(jìn)原則：在西方常稱(chēng)為系統(tǒng)性原則，是指教師要嚴(yán)格按照科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，能力得到充分的發(fā)展。

53．鞏固性原則：是指教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固的掌握基本知識(shí)和基本技能，而且在需要的時(shí)候，能夠準(zhǔn)確無(wú)誤的呈現(xiàn)出來(lái)，以利于知識(shí)技能的利用。

54． 因材施教原則：是指教師在教學(xué)中，要從課程計(jì)劃、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學(xué)生，同時(shí)又要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差別，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，獲得最佳的發(fā)展。

55．量力性原則：也稱(chēng)可接受原則，是指教學(xué)的內(nèi)容、方法、分量和進(jìn)度要適合學(xué)生的身心發(fā)展，使他們能夠接受，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過(guò)努力才能掌握，以促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

56．教學(xué)組織形式：是指教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的社會(huì)結(jié)合方式。

57．班級(jí)授課制：它是把學(xué)生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級(jí)，教師根據(jù)課程計(jì)劃和規(guī)定的時(shí)間表進(jìn)行教學(xué)的一種組織形式。

58．個(gè)別教學(xué)：教師爭(zhēng)對(duì)不同學(xué)生的情況進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)的教學(xué)組織形式。它是班級(jí)授課制的一種輔助形式。

59．現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)：指教師把學(xué)生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的形式。

60．復(fù)式教學(xué)：是把兩個(gè)或兩個(gè)以上不同年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)教室里，由一位教師分別用不同的教材，在一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的一種特殊組織形式。

61.分組教學(xué)：是指在年齡編班或取消按年齡編班的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生能力、成績(jī)分組進(jìn)行編班的教學(xué)組織形式。

62．導(dǎo)生制：貝爾---蘭喀斯特制，也稱(chēng)導(dǎo)生制，這種教學(xué)組織形式仍以班級(jí)為基礎(chǔ)，但教師不直接面向班級(jí)全體學(xué)生，教師先把教學(xué)內(nèi)容教給年齡較大的學(xué)生，而后有他們中間的佼佼者---導(dǎo)生去教年幼的或成績(jī)比較差的其他學(xué)生。

63．道爾頓制：是由美國(guó)教育家柏克赫斯特創(chuàng)建的一種新的教學(xué)組織形式。運(yùn)用這種方法時(shí)， 教師不再講授，只為學(xué)生制定自學(xué)參考書(shū)、布置作業(yè)，有學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立完成作業(yè)后，向老 師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。

64．設(shè)計(jì)教學(xué)法：主張廢除班級(jí)授課制和教科書(shū)，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，教師不直接向?qū)W生 傳授知識(shí)和技能，而是指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)和興趣，自行組成以生活問(wèn)題為中心的 綜合性學(xué)習(xí)單元。

65．特朗普制：這種教學(xué)形式把大班教學(xué)、小班研究和個(gè)別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)。大班是所有學(xué)生一起上課；小班是把大班的學(xué)生分為 20 人左右的小組，研究和討論大班授課教材；個(gè)別教學(xué)是由學(xué)生獨(dú)立完成作業(yè)。

66．備課：就是教師根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和本門(mén)課程的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，選擇最適合表達(dá)方法和順序，以保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。

67．教學(xué)評(píng)價(jià)：是指教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過(guò)一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果給以?xún)r(jià)值上的判斷，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行測(cè)量、分析和判定的過(guò)程。

68．診斷性評(píng)價(jià)：實(shí)在學(xué)期開(kāi)始或一個(gè)單元教學(xué)開(kāi)始時(shí)，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)因素而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如摸底考試。

69．形成性評(píng)價(jià)：是在教學(xué)過(guò)程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的評(píng)價(jià)。它包括在一節(jié)課或一個(gè)課題的教學(xué)中對(duì)學(xué)生的口頭提問(wèn)和書(shū)面測(cè)驗(yàn)。

70．總結(jié)性評(píng)價(jià)：也稱(chēng)終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在一個(gè)大的學(xué)習(xí)階段、一個(gè)學(xué)期或一門(mén)課程結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。

71．相對(duì)性評(píng)價(jià)：又稱(chēng)為常模參照性評(píng)價(jià)，是運(yùn)用常模參照性對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，它主要依據(jù)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谠摪鄬W(xué)生成績(jī)序列或常模中所處的位置來(lái)評(píng)價(jià)和決定他的成績(jī)的優(yōu)劣，而不考慮他是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

72．絕對(duì)性評(píng)價(jià)：又稱(chēng)為目標(biāo)參照性評(píng)價(jià)，是運(yùn)用目標(biāo)參照性測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，它主要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材編制試題來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，判斷學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求，而不判定學(xué)生之間的差異為目的。

73．外部評(píng)價(jià)：是被評(píng)價(jià)者之外的專(zhuān)業(yè)人員對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行明顯的（看得見(jiàn)的、眾所周知的）統(tǒng)計(jì)分析或文字描述。

74．內(nèi)部評(píng)價(jià)：也就是自我評(píng)價(jià)，指由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施的評(píng)價(jià)。

75．教學(xué)模式：是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。

76．探究式教學(xué)：依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義理論，以解決問(wèn)題為中心，注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)的開(kāi)展，注重學(xué)生的前認(rèn)知，注重體驗(yàn)式教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究和思維能力。

77．拋錨式教學(xué)：要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

78．范例教學(xué)模式：范例教學(xué)模式比較適合原理、規(guī)律性的知識(shí)，它是由德國(guó)教育心理學(xué)家瓦---根舍因提出來(lái)的。

79．學(xué)校德育：是指教育者按照一定的社會(huì)或階級(jí)的要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律與需要，有計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地對(duì)受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過(guò)受教育者積極的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與踐行，使其形成一定社會(huì)與階級(jí)所需要的品德的教育活動(dòng)。

80．德育目標(biāo)：是教育目標(biāo)在受教育者思想品德方面要達(dá)到的總體規(guī)格要求，亦即德育活動(dòng)所要達(dá)的預(yù)期目標(biāo)的或結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

81．德育過(guò)程：是教育者按照一定的道德規(guī)范和受教育者思想品德形成的規(guī)律，對(duì)受教育者所期望的思想品德過(guò)程，是促使受教育者道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過(guò)程，是個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)規(guī)范個(gè)體化的統(tǒng)一過(guò)程。

82．德育原則：是根據(jù)教育目的、德育目標(biāo)、德育過(guò)程規(guī)律提出的指導(dǎo)德育工作的基本要求。

83．導(dǎo)向性原則：是指進(jìn)行德育時(shí)要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。

84．疏導(dǎo)原則：是指進(jìn)行德育時(shí)要循循善誘、以理服人，從提高學(xué)生認(rèn)識(shí)入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，使他們積極向上。疏導(dǎo)原則也就是循循善誘原則。

85．知行統(tǒng)一原則：是指教育者在進(jìn)行德育時(shí)，既要重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的思想道德的理論教育，又要重視組織學(xué)生參加實(shí)踐鍛煉，把提高認(rèn)知和行為養(yǎng)成結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生做到言行一致。

86．德育途徑：是指學(xué)校教育者對(duì)學(xué)生實(shí)施德育可供選擇和利用的渠道，又稱(chēng)為德育組織形式。 87．德育方法：是為達(dá)到德育目的，在德育過(guò)程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動(dòng)方式的總和。

88．說(shuō)服教育法：是通過(guò)語(yǔ)言說(shuō)理，使學(xué)生明曉道理，分清是非，提高道德認(rèn)知的方法。

89．榜樣示范法：是用榜樣人物的優(yōu)秀品德來(lái)影響學(xué)生的思想、情感、和行為的方法。

90．陶冶教育法：教師利用環(huán)境和自身的教育因素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

91．實(shí)際鍛煉法：讓學(xué)生參加各種實(shí)際活動(dòng)，在活動(dòng)中鍛煉思想，增長(zhǎng)才干，培養(yǎng)優(yōu)良品質(zhì)和行為習(xí)慣的方法。鍛煉的方式主要是學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和課外文體科技活動(dòng)。

92．品德修養(yǎng)指導(dǎo)法：教師指導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)、自我品德反省，以實(shí)現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制的方法。

93．品德評(píng)價(jià)法：通過(guò)對(duì)學(xué)生品德進(jìn)行肯定或否定的評(píng)價(jià)而予以激勵(lì)或抑制，促使其品德健康形成和發(fā)展的方法。它包括獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、評(píng)比和操行評(píng)定。

94．班級(jí)：學(xué)校為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的，將年齡和知識(shí)程度相近的學(xué)生編班分級(jí)而形成的，有固定人數(shù)的基本教育單位。

95．班級(jí)管理：是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它是班主任和教師根據(jù)一定的目的和要求，采用一定的手段和措施，帶領(lǐng)全班學(xué)生對(duì)班級(jí)中各種資源進(jìn)行計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)、控制。以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的組織活動(dòng)過(guò)程。

96．班級(jí)常規(guī)管理：指通過(guò)制定和執(zhí)行規(guī)章制度來(lái)管理班級(jí)的經(jīng)常性活動(dòng)。

97．班級(jí)平行管理：指班主任及通過(guò)對(duì)集體管理去間接影響個(gè)人，又通過(guò)對(duì)個(gè)人的直接管理影響集體，從而把集體和個(gè)人的管理結(jié)合起來(lái)的管理方式。

98．班集體：是按照班級(jí)授課制的培養(yǎng)目標(biāo)教育規(guī)范組織起來(lái)的，以共同學(xué)習(xí)活動(dòng)和直接性人際關(guān)系交往為特征的社會(huì)心理共同體。

99．課外、校外教育：指在課程計(jì)劃和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以外，利用課余時(shí)間，對(duì)學(xué)生實(shí)施的各種有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)。

100．教育研究：是人們?yōu)榱双@得對(duì)教育理論和實(shí)踐問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)而進(jìn)行的科學(xué)探索活動(dòng)。

101．行動(dòng)研究：是指實(shí)際工作者（如教師）基于解決實(shí)際問(wèn)題的需要，與專(zhuān)家、學(xué)者及本單位的成員共同合作，將實(shí)際問(wèn)題作為研究的主題，進(jìn)行系統(tǒng)的研究，以解決實(shí)際問(wèn)題的一種研究方法。

102．綜合實(shí)踐活動(dòng)：是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活，體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的課程形態(tài)。綜合實(shí)踐活動(dòng)是新的基礎(chǔ)教育課程中設(shè)置的必修課，自小學(xué) 3年級(jí)開(kāi)始設(shè)置，每周平均 3 課時(shí)。

103．信息技術(shù)教育，指學(xué)習(xí)、利用信息技術(shù)，培養(yǎng)信息素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)與教優(yōu)化的理論與實(shí)踐。

104．多媒體教學(xué)：指在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，合理選擇和利用現(xiàn)代教學(xué)媒體，結(jié)合傳統(tǒng)手段，共同參與教學(xué)全過(guò)程，以多種媒體的信息形態(tài) 作用于學(xué)生，形成合理的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)，達(dá)到最優(yōu)化教學(xué)效果的一種教學(xué)模式。

105．教師的職業(yè)道德：是教師在從事教育勞動(dòng)時(shí)所應(yīng)遵循的行為規(guī)范和必備的品德的總和，是調(diào)節(jié)教師與他人、與社會(huì)等關(guān)系時(shí)所必須遵守的基本道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及在此基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出來(lái)的道德觀念、情操和品質(zhì)。

106．教師的職業(yè)道德修養(yǎng)：特質(zhì)教師在職業(yè)活動(dòng)中按照一定的職業(yè)道德原則和規(guī)范，進(jìn)行自我鍛煉和自我改造，以及所形成的道德品質(zhì)和所達(dá)到的道德境界。

107．教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)：指教師自己、他人或社會(huì)，根據(jù)社會(huì)主義教師職業(yè)道德準(zhǔn)則、規(guī)范和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，在系統(tǒng)廣泛地搜集各方面信息，充分占有各種資料的基礎(chǔ)上，運(yùn)用現(xiàn)代技 術(shù)手段，對(duì)教師的職業(yè)道德意識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為進(jìn)行考察和價(jià)值判斷。

108．教學(xué)目標(biāo)：是學(xué)校課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，支配著教學(xué)的全過(guò)程，并規(guī)定了教與學(xué)的方向，它是教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)效果和標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)完成教學(xué)活動(dòng)后學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的行 為狀態(tài)的具體描述。

109．教案：是教師經(jīng)過(guò)周密策劃而設(shè)計(jì)出來(lái)的關(guān)于課堂教學(xué)的具體實(shí)施方案，通常以一節(jié)課為單位編寫(xiě)。它既是備課成果的提煉和升華，又是備課的繼續(xù)和深入。

110．課堂導(dǎo)入：是教師在新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，通過(guò)簡(jiǎn)短的語(yǔ)言或行為，引導(dǎo)學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的教學(xué)行為方式。

111．課堂提問(wèn)：是教師在課堂教學(xué)中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、設(shè)置疑問(wèn)引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)行為方式。

112．課堂板書(shū)：指在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)的需要在教學(xué)用具（主要是黑板）上以書(shū)面語(yǔ)言或符號(hào)進(jìn)行表情達(dá)意、教書(shū)育人的活動(dòng)。

113．教學(xué)口語(yǔ)表達(dá)：是教師用正確的語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)義，合乎語(yǔ)法邏輯的口頭語(yǔ)言對(duì)教材內(nèi)容和學(xué)生問(wèn)題等進(jìn)行敘述、解釋、說(shuō)明的行為方式。

114．教態(tài)語(yǔ)言表達(dá)：．主要是指教師利用表情、動(dòng)作、手勢(shì)等體態(tài)語(yǔ)，輔助口頭語(yǔ)言傳遞教學(xué)信息和表達(dá)情感的行為方式。

115．個(gè)性心理：是指表現(xiàn)在一個(gè)人身上比較穩(wěn)定的心理特性的綜合，是一個(gè)人總的精神面貌，反映了人與人之間穩(wěn)定的差異的特征。

116．行為主義：興起于 20 世紀(jì) 20 年代，創(chuàng)始人是華生，有兩個(gè)重要的特點(diǎn)：（1）反研究意識(shí)，主張心理學(xué)研究行為；（2）反對(duì)內(nèi)省，主張采用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行客觀的研究。

117．思維：是人腦對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系的概括的間接的反映。它是借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的、能揭示事物本質(zhì)特征及內(nèi)部規(guī)律的理性認(rèn)知過(guò)程。

118．有意后注意：是注意的一種特殊形式，是指有自覺(jué)目的但不需要意志努力的注意。

119．知覺(jué)：是在感官的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是人腦直接作用于感覺(jué)器官的客觀事物整體屬性的反映。

120.有意想象：又稱(chēng)隨意想象，是指有預(yù)定目的，自覺(jué)進(jìn)行的想想，有時(shí)還需要一定的意志努力。

121.表象：是事物不在面前時(shí)，人們?cè)陬^腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形象。

122.舌尖現(xiàn)象：我們常常有這樣的經(jīng)驗(yàn)，明明知道對(duì)方的名字，但就是想不起來(lái)，這種現(xiàn)象稱(chēng)為舌尖現(xiàn)象。

123.遺忘曲線：是由德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯提出的，這條曲線表明，遺忘的進(jìn)程不均衡，趨勢(shì)是先快后慢、先多后少，呈負(fù)加速，并且到一定程度就不再遺忘了。

124.模像直觀：是指觀察與教材相關(guān)的模型與圖像（如圖像、圖標(biāo)、幻燈、電影、錄像等），形成感知表象。

125.再造想象：是依據(jù)詞語(yǔ)或符號(hào)的描述、示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過(guò)程。

126.意志：人自覺(jué)地確定目的，有意識(shí)地根據(jù)目的、動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)只配行動(dòng)，努力克服困難，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的心理過(guò)程。

127.文飾：即合理化，個(gè)人遭受挫折或者無(wú)法達(dá)到所追求的目標(biāo)時(shí)，給自己找一些有利的理由來(lái)解釋。